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培育國家未來人才─臺師大12年國教新主張
12年國教為近20年來影響學生人數最多的教育政策，各界對此一政策論戰多時，國立臺灣師範大學教育政策小組希望透過這份宣言，將12年國教的爭議導向培育國家未來人才的方向，協助每一位學習者探索與發展天賦，兼顧公平與卓越的理想。
臺灣大學、臺灣師範大學及臺灣科技大學成立的「國立臺灣大學聯盟」，秉持著大學是社會良心，關懷社會、發揚利他精神、擔負促進社會進步責任，舉辦一系列「臺大論壇」，2015年以人才培育為主軸，舉辦「超越分數的競爭力－人才培育三部曲」。首次論壇由臺師大教育學院院長許添明代表臺師大教育政策小組發表「培育國家未來人才—12年國教的省思與呼籲」。
臺師大強調人才培育不能也不該等到大學才做，應從國教階段就開始紮根，因此針對目前12年國教的四個關鍵方向提出建言。面對最受爭議的入學與考試制度，臺師大建議立即修法，在105學年度允許社區高中職採計在校表現入學，落實國教真正免試的精神；並且投注更多資源鼓勵並輔導這些學校發展特色，擴充目前特色甄選制度（三四月舉辦），允許更多特色類科加入（目前只有美術，音樂，體育，科學班等），達成校校是明星的目標。如此一來，學生可以依其性向及興趣，選擇適合的高中職/五專就讀，各校也可以透過自辦的特色甄選，招收適合的學生，達成真正免試，學生適性選校，學校適性選才的目的。
傳統明星高中的學術專長作為學校特色，應予保留，並且直接以會考成績招收學生，無須再透過特色招生方式加以強化。免試與學術特色學校採一次分發，避免不同入學階段所造成的錄取放棄「路過效應」。國中教育會考成績則發揮一試兩用功能，等級提供教育主管機關學力監控使用，以弭平學生學習成效落差，量尺分數（50分）則供學術特色高中入學使用；這不僅可以減輕學校辦理考試與學生應付考試的負擔，並且有效縮短入學時程。
同時鼓勵社區高中職發展特色與保留明星高中的學術特色，正是12年國教引導多元適性發展精神的體現，但國際評比結果顯示臺灣學生平均表現名列前茅，但前後段學生差距卻高居世界第一，而這些低表現的學生大部分來自低社經背景家庭，教育作為偉大社會平衡器的功能淪喪，反淪為社會不平等再製的機器。臺師大因此建議在小學階段結束前，必須確保每位學生都有相同的基本學力品質，並且提供完全免費的高品質學前教育給3歲以上的弱勢孩童。而為了讓更多弱勢學生有機會進入優質高教機構就讀，透過教育翻轉社會階層，臺師大也建議12年國教配套措施「繁星推薦」應同時嘉惠偏鄉學子與弱勢學生，自105學年度起，增加弱勢學生（含少數族裔、中低收入戶、家中第一個上大學的學生）名額，落實扶助弱勢的社會責任；並且整合校內各項獎補助與學業輔導措施，讓他們安心向學。
杜威曾說，最需要培養的態度，是不斷學習的渴望。我國如期待12年國教培育國家未來人才，還必須面對目前學生缺乏學習興趣與自主學習態度。臺師大建議12年國教課程改革應朝「減量深入、聯結分化」，減少過度練習的時間與資料的覆誦，代之以深入理解不同學科的思考方式，建立知識與現實世界的聯結，並且協助學生探索個人興趣，發現自己的天賦，養成主動學習的習慣；也應將目前規劃的三面向九項目18項核心素養優先聚焦在少數幾個項目，確保每一個孩子具備融入公民社會所需的基本能力後，再逐步增加素養內容。
教師的素質決定教育的品質，惟近年我國少子女化問題及過剩的師培生人數，已讓許多優秀學生對教職卻步，加上12年國教課程需求與學生適性揚才的挑戰，臺師大建議增加公費名額，投入偏鄉弱勢地區服務，一方面吸引優秀人才投入教師行列，朝量少質精方向培育，另一方面，穩定偏遠學校師資，達成教育正義目標。而為了減低學用落差，臺師大也建議彈性的師資培育課程，除了既有的教育專業與學科專門課程之外，各大學可增加特色課程，並且強化師培課程內容與中小學教育的結合，期待透過嚴格把關與淘汰機制，強化教師教學實務能力。
※培育國家未來人才─臺師大12年國教新主張之完整簡報檔下載※
全文如下：
培育國家未來人才：12年國教之省思與呼籲
國立臺灣師範大學教育政策小組
我國缺乏天然資源，加上內需市場有限，過去曾憑藉優秀勤奮的人才及財富公平分配造就了亞洲四小龍奇蹟。未來面對全球化及扁平世界的趨勢，政府應延續人才培育與求富求均的傳統，讓人民在削價競爭的世界中，能因其優質的知識和技能，創造產業成長的利基。
教育是人才培育的根本，也是臺灣永續發展的關鍵。十二年國教為近二十年來影響學生人數最多的教育政策，各界對此一政策論戰多時，眾所關心的面向卻偏重在選才而非育才，限縮了教育系統的角色與功能。
臺灣師大希望透過這份宣言，將十二年國教的爭議導向培育國家未來人才的方向。我們相信，只要十二年國教能夠協助每一位學習者探索與發展天賦，兼顧公平與卓越，臺灣就會有更多優秀的人才，創造更富裕祥和的社會。
以下提出優質教育系統不可或缺的重要元素，希能在12年國教議題混戰之際，為政府與民間帶來更聚焦於育才的視角。
一、適性選校的入學制度
問題
1.入學與考試制度複雜，所有免試入學皆為「有試入學」。 103年入學及考試制度係透過免試（採用會考成績和超額比序項目）和特色招生（入學考試）作為主要的選才手段。這不僅沒有達到學生適性發展，降低壓力，以及教學正常化的目的，反而造成考試過多（由一次變成兩次），考期過長（從五月中到八月中），招生不足（學生存觀望心態，不斷轉換學校）等困境，嚴重困擾學校與學生。更甚者，102年之前的真正免試申請入學（約65%），都隨之消失，許多社區高中職原本可以讓學生真正免試入學，學校也可以有機會適當篩選學生。
2.入學政策設計傾側少數學生需求，多數學生發展未受關照 面臨考季壓力，政府似已遺忘入學與考試制度變革的理想，是為對不同能力的學生提供不同的發展機會。反而純然以少數特定學校招生技術為考量，忽略了造福所有學生：目前比例最高的社區高中和高職學生的需求和發展機會，幾乎沒有受到關照。
主張
1.達成真正免試 為避免複雜入學管道所產生的紛擾，應讓考試減少，考期縮短，考壓降低，並讓第一線的教師勇於活化教學方法，學生勇於彈性學習。我們建議修訂「高級中等學校多元入學招生辦法」，在105學年度允許社區高中職採計在校表現入學，達成真正免試，學生適性選校，學校適性選才的目的。國中教育會考成績則發揮一試兩用功能，等級提供學力監控使用，以弭平學生學習成效落差，量尺分數（50分）則供學術特性高中入學使用；這不僅可以減輕學校辦理考試與學生應付考試的負擔，並且有效縮短入學時程。
2. 落實高中職特色發展 高中職特色不是靠入學考試建立，而是需要政府長期輔導和支持，投注更多資源鼓勵並輔導其發展特色，讓學生有更多元的選擇，落實就近入學的目標。我們建議擴充目前特色甄選制度（三四月舉辦），允許更多特色類科加入（目前只有美術，音樂，體育，科學班等），以利各校發展真正特色，達成校校是明星的目標；並透過自辦特色甄選，招收適合的學生。傳統的明星高中學術特色應予保留，直接以會考成績招收學生，無須再透過特色招生方式加以強化。免試與學術特色學校採一次分發，避免不同入學階段所造成的錄取放棄「路過效應」。
二、帶好每位學生的弱勢補救政策
問題
1.學生學習成就城鄉落差逐年擴大 「均衡城鄉教育發展」為十二年國教六大目標之一，但基測成績卻顯示我國不同社經地位、不同族群、不同都市化程度、不同學校類別的國三學生基本學力測驗成績確實存在學習成就落差，且英語科、國文科成績及基測總分更有逐年擴大的趨勢；國際學生評量方案（PISA）2012結果更直接指出臺灣學生數學成績前後段落差的程度，居世界第一：低分組和高分組學生數學成績差距300分、優勢和弱勢學校數學得分差距156分、貧富家庭學生的數學得分差距129分。
2.弱勢學生無法透過教育翻轉社會階層 十二年國教將「追求社會公平正義」列為目標之一，國際學生評量方案（PISA）2012成績也同時顯示，臺灣學生成績深受家庭社經文化背景影響：低學習成就學生極大可能來自社經背景較差的家庭；這其實早已反映在臺灣各大學的入學狀況，高教開放固然讓近6成的弱勢家庭子女有機會進入高教機構就讀，但這些學生半數集中在私立技職校院，不僅比其公立同儕繳交雙倍的學費，就業前景卻遠遠不如。教育作為偉大社會平衡器的功能淪喪，反淪為社會不平等再製的機器。教育部雖在其十二年國教配套措施「大學繁星推薦、技職繁星」達成「扶助弱勢之社會責任」，該方案有助於嘉惠偏鄉學子，但偏鄉學子未必是真正弱勢學生。學校教育在翻轉社會階層的力道仍不足。
主張
1. 弱勢協助宜盡早 國際評比結果顯示教育系統要維持高表現的唯一方法，不是繼續強化明星學生的表現，而是帶好每一位孩子：孩子一旦開始落後，學校要立即補救，芬蘭甚至在國小低年級採用1對1的教學方式，確保每位學童都有相同的學習品質；英國教育部針對社會流動與兒童貧窮的多年期大型研究，也證實在小學階段結束前消除分數差距是弱勢協助最有效的方式。其次，相對於我國教育向上延伸三年，世界各國紛紛將義務教育向下延伸，實證研究更顯示弱勢學生接受學前教育受益最大。我們建議在小學階段結束前，必須確保每位學生都有相同的基本學力品質，並且提供完全免費的高品質學前教育給3歲以上的弱勢學生。
2.繁星推薦增加弱勢生名額 世界一流大學為能將平等與關懷納入校園政策，都積極提高弱勢學生（含少數族裔、中低收入戶、或為家中第一個上大學的學生）入學比例，史丹福大學校長John Hennessy甚至要求每年大學部新生至少要錄取25%的弱勢學生。我們因此建議12年國教配套措施「繁星推薦」恢復最初的宗旨──「照顧弱勢、區域平衡」，同時嘉惠偏鄉學子與弱勢學生，自105學年度起，增加弱勢學生進入優質高教機構就讀的名額，落實扶助弱勢的社會責任；並且整合校內各項獎補助與學業輔導措施，讓他們安心向學。
三、發現自我天賦的課程綱要
問題
1.學生缺乏學習興趣與自主學習 我國學生參加歷屆國際數學與科學成就趨勢調查（TIMSS）及促進國際閱讀素養研究（PIRLS），數學、科學成績表現優異，閱讀成績排名亦大幅躍進，但對學習數學、科學及閱讀的動機、自信心卻十分低落；國際學生評量方案（PISA）成績也顯示臺灣學生形成科學議題與創意能力偏弱。臺灣用過度練習填滿學生的人生，導致學生沒有機會探索、了解自己的興趣，也沒有機會發展自主學習的態度。
2.三面向九項目核心素養難以落實 「培養現代公民素養」為十二年國教六大目標之一，惟12年國教提出三面向九項目18項核心素養項目過多，難以落實；教育部九年一貫方案洋洋灑灑列出十大基本能力，至今推動十餘年，學生未見具備這些能力，如今提出更多的學習目標，不僅教師未必具備這些素養，無法實現此理想，更可能加重學生壓力。
主張
1.「減量深入、聯結分化」 發現自己的天賦 杜威曾說，最需要培養的態度，是不斷學習的渴望。教多教少不是重點，芬蘭教育成功的悖論之一就是教得越少，學得越多；新加坡2006年提出teach less learn more的教育政策，就是為了協助孩子主動學習，產生更紮實的理解，以及促進全人教育的均衡發展。我們主張透過「減量深入、聯結分化」：減少過度練習的時間與資料的覆誦，代之以深入理解不同學科的思考方式，建立知識與現實世界的聯結，探索個人興趣與培養的非認知能力（情感、社會適應性、人際溝通交往能力），協助學生養成主動學習的習慣，發現自己的天賦。
2.縮減素養項目 確保每位學生具備基本且重要的素養 1996年聯合國教科文組織（UNESCO）提出四個學習支柱：「學會求知」、「學會做事」、「學會共處」以及「學會發展」，迄今仍揭示歷久彌新的學習意義：將認知、道德與文化面向整合於教育的歷程中，2003年則新增第五個支柱「學會改變」。芬蘭也從五項基本公民能力著手，直到確定所有學生都擁有最核心本質的文化資本與基本態度技能後，才將能力素養的範圍和內涵擴充到七大項目。我們主張核心素養應優先聚焦在少數幾個項目，確保每一個孩子具備融入公民社會所需的基本素養後，再逐步增加素養內容。
四、培養未來人才的師資培育
問題
1.職前師資培育供需失衡，師培生難以將教育視為志業 我國少子化問題愈來愈嚴重，新生兒人數從2001年的30萬人到2013年只有20萬人，未來教師需求量將大幅減少，但目前每年都仍有8,000人的師資培育核定人數，再加上過去十年過剩的師培生人數，造成師資供需失調情形嚴重。流浪教師的問題讓許多優秀的學生對教職卻步，或將修習師培課程視為備胎，而非第一選擇，導致師培生不易認同教師專業，也難以將教育視為志業。因此，優質適量的職前師資培育制度待重建。
2.師資培育無法培養未來人才的教師 十二年國教課程改革強調自發、互動及共好，未來各校須開設多元選修課程供學生修習，以達適性揚才的教育理念；但目前的師培課程僅培養師培生單一學科專長，難以因應開設多元選修課程的需求。此外，高中教室內有5A到3C的學生，教師要具備差異化教學的能力，才能有效輔導不同能力的學生；針對不同程度學生實施差異化教學或補救教學，已經成為十二年國教實施後，教師最大的教學挑戰。目前的師培課程理論重於實務，未能及時反映教學現場的問題，已造成師資培用落差的情形。
主張
1.吸引一流人才投入師資行列 教師素質決定較育的品質，OECD研究數個表現最佳的教育系統，發現教師素質的決定性因素在於一開始就吸引到最優秀的人才投入師資培育，新加坡就是利用公費制度吸引優秀學生投入教職；南韓的小學師資培育嚴格管控數量，教師供需平衡，中學則採類似臺灣的開放師資培育，教師供給量是需求量的五倍，結果小學師資明顯優於中學。我們建議增加公費名額，投入偏鄉弱勢地區服務，一方面吸引優秀人才投入教師行列，朝量少質精方向培育，另一方面，穩定偏遠學校師資，達成教育正義目標。
2.師資培育課程專業化 為因應未來人才的培育，教師除了教學專業能力之外，也應具備前述規範之核心素養。在師培課程方面，我們主張彈性的師資培育課程，除了既有的教育專業課程、學科專門課程之外，各大學可增加特色課程，例如開設教師素質特色課程、教師素養與通識的跨領域課程，以因應多元課程的期待。為了減低培用落差，也應強化師培課程內容與中小學教育的結合，如在培育階段，學生經師培機構認證後，提供學生返鄉服務機會，激發師培生與學校的情感及服務熱誠，並結合理論與實務，協助弱勢學生進行補救教學；並透過嚴格把關與淘汰機制，強化教師教學實務能力，包括將教師檢定與實習制度相結合，且以能力本位的評量方式檢核教師是否具備真實教學能力。
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