南台科技大學教育領導與評鑑所教授李坤崇
高雄醫學大學通識中心主任黃淑玲
【校園記者人發101吳傳慧報導】配合教育新趨勢，臺師大教學發展中心10月20日上午辦理成果導向學習(Outcome-Based Learning)教師精進工作坊，邀請兩位專家說明學習成果(outcome)重點不在學生課業分數，而是學習歷程結束後學生真正擁有的能力，基本原理是「所有學習者均成功(success for all)」。
教育學界研究發現，近年學生學習心態逐步轉變，教學模式從教師或內容導向，轉為學生導向，學生才是教學情境的主角。
南台科技大學教育領導與評鑑所教授李坤崇，從成果導向的發展模式，談台灣多所大學的課程發展，身兼南台科大通識教育中心主任，李坤崇對於課程設計的廣度及深度，藉由不同學校的比較，也提供多方面的建議。
高雄醫學大學通識中心主任黃淑玲，兼任高醫大教務處教學發展組組長，舉出美國多所大學及高醫大案例，分享以學生學習成效為核心的課程設計。
從台灣各大學課程發展 談成果導向的課程發展模式
工作坊首先由主講人李坤崇介紹成果導向學習的基本架構，以成果導向教育金字塔說明，成果導向學習需先提供願景及範例，釐清目的後，建構成果藍圖作法並營造成功情境及機會，而在此前提是所有學生都能學習並獲得成功，且成功是成功之母，學校要掌握成功條件，因此也要為學生的學習承擔相當大的責任，成果導向學習秉持的原則是給予高度「期許」，而非「標準」，意即沒達到並不會受懲罰。
此外，向下設計的概念則說明了從「學校」核心能力，到「院所」、「系所」的設計過程，最後，才是實踐，如定義成果、設計課程、教學授課等。李坤崇指出，基本上這就是人本的想法，只是行為為主、人本為輔。
李坤崇強調，課程不是只有正式課程(formal curriculum)，非正式課程(informal curriculum)、潛在課程(hidden curriculum)、懸缺課程(null curriculum)，這些系所專業課程外的社團活動、各式競賽、物質環境、遺漏的科目或教材及疏忽的情意陶冶、該教而未教、應列而未列的課程，在規劃學校課程都要一併思考。
「讓全校動起來，而不是只有教務處和各系所動！」，李坤崇表示，要達到學校核心能力，學務處在非正式課程的辦理佔有非常重要的角色，總務處在潛在課程的規劃也是不可或缺。
2008年李坤崇應邀至香港教育學院談課程與教學計畫時，許多教師反應在學校、院所、系所核心能力與課程、教學計劃對應的困擾，李坤崇研究澳洲醫學大學系統及台灣九年一貫課程綱要，發現績效指標或能力指標的設立也許是解決的辦法，因此規劃課程及教學計畫時，重點要將廣泛的目標細化、能力化、具體化，從核心能力延伸各項能力指標，能力指標的建構原則就在於呼應核心能力的關連性、精準掌握動詞的準確性、具體可測量預測結果的有效性，並秉持以學生為中心、達到縱向連貫及橫向整合、及用民主與審議程式，溝通凝聚共識。
李坤崇舉學程為例，在檢討課程與教學計畫時，可比較設立願景、學程欲達到的核心能力、延伸的各項能力指標、及開授科目，對照後可能會發現，有些開授科目對應的能力指標大都相同，仔細分析原來只是教學對象不同；或是發現有些能力指標找不到可對應的科目。意思即為，透過願景、能力、課程關係的比較，可以幫助找到課程重疊、闕漏的部分，也可以看到課程優勢、未來發展及挑戰。
若學校教務處能用核心與能力素養的對照檢視重點例行活動，也可了解活動並不是為辦而辦，而是思考應該要維持什麼？刪除什麼？新增什麼？不過李坤崇也特別提醒，課程目標若從過去教「知識」改為教「能力」，課程內容可能有三分之一或一半需要作調整，更改決定權在教師，提供的僅為專業建議，惟優秀人才的養成，取決於大學教師的教學實踐，適度調整仍是權宜之計。
李坤崇指出，在國立大學推動課程改革走完可能得花六年，且雖然有些人提出質疑，在課程與核心能力、能力指標的關連表中，審核完教師可能還是教自己的，這樣不會有些作假嫌疑？但李坤崇相信，作久了，總會弄假成真！課程改革耗時長、沒有必要一步到位，但仍可以慢慢推行，「所有的課程改革如果不能進教室，改革都是假的」。此外，李坤崇也建議，大學課程中的相同科目，課程大綱不應完全不同，應有共通性、而非讓老師各自表述。
至於在課程設計方面，李坤崇強調，課程地圖不應侷限在院系的專業教育，要將視野拉大道與通識教育相關的部分，而沒有核心能力的課程地圖也只是虛有其表，沒有課程地圖的核心能力則是無法落實，因此可學習將課程地圖的元素進化─將學習歷程與路徑，轉為職涯、證照、系所、課程碼，由靜態化發展成動態、互動、網路化，要讓學生從「課程地圖」畫出「我的學習地圖」，以學生學習為主軸來思考問題。
透視21世紀高等教育面貌 以學生學習成效為核心的課程設計
工作坊下半場，主講人黃淑玲首掀21世紀高等教育新面貌，有些是延續過去、有些則是新的面向，像是社區大學的高等教育，已從菁英轉向大眾化，許多目的也是在於文化交流和競爭，比方說許多各式各樣的排名，而學生也從單一化轉向多元組成，例如在年齡上，現在有很多推廣部的設立、MBA學程、及企業經理人的回游學習，高等教育的功能也擴展了，成為一個提昇自我能力的平台。至於高等教育部分涉及跨國教育，而學歷認定上，評鑑就是作為品質保證需求與要求的原因之一。
黃淑玲也指出，傳統上，教師希望有好的學生、設備等，但現在研究顯示，學生成就和給予學習量的多寡不一定成正比，高等教育產生了品質概念的轉移─從投入到產出(input→outcomes)，而最後的學習品質也不再以可統計量化的數字如證照數，推斷學生往後的發展(outputs≠outcomes)。過去以老師為核心的教室，研究則顯示學生的學習度反而較低，因此教學典範也從「教」走向「學」，評鑑核心也從教師轉移到學生。
「So, do we need smart students?」黃淑玲詢問與會教師，其中也有教師回答想是想，但更希望有「想參與」的學生，黃淑玲說，的確，聰明的學生人人想要，但沒有自我驅動去學習的學生，成績雖好，往後成卻不一定高。因此在評估學生學習成效時應多樣化，讓學生經過積極的參與授課過程經驗中，在課程結束後所累積的態度與價值、技術、專業知識(ASK)能適當展現，且能被測量，「Attitude , Skill, Knowledge. Always ask!」。
黃淑玲表示，在制訂學生核心能力時，應當因校制宜，但原則就是─明確具體但不狹隘；可觀察才能測量；項目以少為多、可行為要，要學生畢業後懂十八般武藝，不如讓學生學得精且通；由教師共同制定具體核心素養並媒合院、校能力目標；參考專業學會的定義與最佳實務(如AACSB、ABET、APA、IEET)；行政與教學能由上而下、由下而上配合，比方校內由校長、一級主管的支持和推動；系內則由教師及課程委員會相互配合。
真正能夠幫助學生學習是達到目標，而不是達到拿好成績的技巧，要學生畢業時能學到哪些能力？這些都是黃淑玲希望與會者能思考的議題。課程設計案例分享中，黃淑玲也列舉了國內大學和美國幾所大學如UC-Berkeley和UCLA等作說明與比較，但共通重點不外乎須思考─各校要培養什麼樣的學生？(具備哪些核心能力？)、應實施何種課程以培養核心能力？要建立哪些評量機制，檢視畢業生核心能力的達成？對於未達成核心能力者將如何協助？
最後，黃淑玲也希望教育界同仁反思評量學生學習成效的手段及目的為何？能否用教師與同儕的他評結合學生自評，檢視該課程是否有符合當初設定的核心能力？有沒有以學習者為中心、擁有學習成果，進而達成學生學習的主動性？有沒有教師學習的目的性？了解學生學了沒、塑造學習經驗、協助學系(程)整體課程規劃、提升系所品質？有沒有創造學校發展的特色性？如以核心能力創造特色、市場區隔，讓利害關係人了解學校系/所核心價值。成果導向學習評量皆以期符合學習的態度、行為、價值。
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