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2011-10-21
成果導向教育重點非成績 在學習後擁有的能力
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南台科技大學教育領導與評鑑所教授李坤崇
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高雄醫學大學通識中心主任黃淑玲

   【校園記者人發101吳傳慧報導】配合教育新趨勢,臺師大教學發展中心10月20日上午辦理成果導向學習(Outcome-Based Learning)教師精進工作坊,邀請兩位專家說明學習成果(outcome)重點不在學生課業分數,而是學習歷程結束後學生真正擁有的能力,基本原理是「所有學習者均成功(success for all)」。


  教育學界研究發現,近年學生學習心態逐步轉變,教學模式從教師或內容導向,轉為學生導向,學生才是教學情境的主角。

  南台科技大學教育領導與評鑑所教授李坤崇,從成果導向的發展模式,談台灣多所大學的課程發展,身兼南台科大通識教育中心主任,李坤崇對於課程設計的廣度及深度,藉由不同學校的比較,也提供多方面的建議。

  高雄醫學大學通識中心主任黃淑玲,兼任高醫大教務處教學發展組組長,舉出美國多所大學及高醫大案例,分享以學生學習成效為核心的課程設計。

從台灣各大學課程發展 談成果導向的課程發展模式

  工作坊首先由主講人李坤崇介紹成果導向學習的基本架構,以成果導向教育金字塔說明,成果導向學習需先提供願景及範例,釐清目的後,建構成果藍圖作法並營造成功情境及機會,而在此前提是所有學生都能學習並獲得成功,且成功是成功之母,學校要掌握成功條件,因此也要為學生的學習承擔相當大的責任,成果導向學習秉持的原則是給予高度「期許」,而非「標準」,意即沒達到並不會受懲罰。

此外,向下設計的概念則說明了從「學校」核心能力,到「院所」、「系所」的設計過程,最後,才是實踐,如定義成果、設計課程、教學授課等。李坤崇指出,基本上這就是人本的想法,只是行為為主、人本為輔。

  李坤崇強調,課程不是只有正式課程(formal curriculum),非正式課程(informal curriculum)、潛在課程(hidden curriculum)、懸缺課程(null curriculum),這些系所專業課程外的社團活動、各式競賽、物質環境、遺漏的科目或教材及疏忽的情意陶冶、該教而未教、應列而未列的課程,在規劃學校課程都要一併思考。

 

  「讓全校動起來,而不是只有教務處和各系所動!」,李坤崇表示,要達到學校核心能力,學務處在非正式課程的辦理佔有非常重要的角色,總務處在潛在課程的規劃也是不可或缺。

  2008年李坤崇應邀至香港教育學院談課程與教學計畫時,許多教師反應在學校、院所、系所核心能力與課程、教學計劃對應的困擾,李坤崇研究澳洲醫學大學系統及台灣九年一貫課程綱要,發現績效指標或能力指標的設立也許是解決的辦法,因此規劃課程及教學計畫時,重點要將廣泛的目標細化、能力化、具體化,從核心能力延伸各項能力指標,能力指標的建構原則就在於呼應核心能力的關連性、精準掌握動詞的準確性、具體可測量預測結果的有效性,並秉持以學生為中心、達到縱向連貫及橫向整合、及用民主與審議程式,溝通凝聚共識。

  李坤崇舉學程為例,在檢討課程與教學計畫時,可比較設立願景、學程欲達到的核心能力、延伸的各項能力指標、及開授科目,對照後可能會發現,有些開授科目對應的能力指標大都相同,仔細分析原來只是教學對象不同;或是發現有些能力指標找不到可對應的科目。意思即為,透過願景、能力、課程關係的比較,可以幫助找到課程重疊、闕漏的部分,也可以看到課程優勢、未來發展及挑戰。
  
  若學校教務處能用核心與能力素養的對照檢視重點例行活動,也可了解活動並不是為辦而辦,而是思考應該要維持什麼?刪除什麼?新增什麼?不過李坤崇也特別提醒,課程目標若從過去教「知識」改為教「能力」,課程內容可能有三分之一或一半需要作調整,更改決定權在教師,提供的僅為專業建議,惟優秀人才的養成,取決於大學教師的教學實踐,適度調整仍是權宜之計。

  李坤崇指出,在國立大學推動課程改革走完可能得花六年,且雖然有些人提出質疑,在課程與核心能力、能力指標的關連表中,審核完教師可能還是教自己的,這樣不會有些作假嫌疑?但李坤崇相信,作久了,總會弄假成真!課程改革耗時長、沒有必要一步到位,但仍可以慢慢推行,「所有的課程改革如果不能進教室,改革都是假的」。此外,李坤崇也建議,大學課程中的相同科目,課程大綱不應完全不同,應有共通性、而非讓老師各自表述。

  至於在課程設計方面,李坤崇強調,課程地圖不應侷限在院系的專業教育,要將視野拉大道與通識教育相關的部分,而沒有核心能力的課程地圖也只是虛有其表,沒有課程地圖的核心能力則是無法落實,因此可學習將課程地圖的元素進化─將學習歷程與路徑,轉為職涯、證照、系所、課程碼,由靜態化發展成動態、互動、網路化,要讓學生從「課程地圖」畫出「我的學習地圖」,以學生學習為主軸來思考問題。

透視21世紀高等教育面貌 以學生學習成效為核心的課程設計

  工作坊下半場,主講人黃淑玲首掀21世紀高等教育新面貌,有些是延續過去、有些則是新的面向,像是社區大學的高等教育,已從菁英轉向大眾化,許多目的也是在於文化交流和競爭,比方說許多各式各樣的排名,而學生也從單一化轉向多元組成,例如在年齡上,現在有很多推廣部的設立、MBA學程、及企業經理人的回游學習,高等教育的功能也擴展了,成為一個提昇自我能力的平台。至於高等教育部分涉及跨國教育,而學歷認定上,評鑑就是作為品質保證需求與要求的原因之一。

    黃淑玲也指出,傳統上,教師希望有好的學生、設備等,但現在研究顯示,學生成就和給予學習量的多寡不一定成正比,高等教育產生了品質概念的轉移─從投入到產出(input→outcomes),而最後的學習品質也不再以可統計量化的數字如證照數,推斷學生往後的發展(outputs≠outcomes)。過去以老師為核心的教室,研究則顯示學生的學習度反而較低,因此教學典範也從「教」走向「學」,評鑑核心也從教師轉移到學生。

  「So, do we need smart students?」黃淑玲詢問與會教師,其中也有教師回答想是想,但更希望有「想參與」的學生,黃淑玲說,的確,聰明的學生人人想要,但沒有自我驅動去學習的學生,成績雖好,往後成卻不一定高。因此在評估學生學習成效時應多樣化,讓學生經過積極的參與授課過程經驗中,在課程結束後所累積的態度與價值、技術、專業知識(ASK)能適當展現,且能被測量,「Attitude , Skill, Knowledge. Always ask!」。

  黃淑玲表示,在制訂學生核心能力時,應當因校制宜,但原則就是─明確具體但不狹隘;可觀察才能測量;項目以少為多、可行為要,要學生畢業後懂十八般武藝,不如讓學生學得精且通;由教師共同制定具體核心素養並媒合院、校能力目標;參考專業學會的定義與最佳實務(如AACSB、ABET、APA、IEET);行政與教學能由上而下、由下而上配合,比方校內由校長、一級主管的支持和推動;系內則由教師及課程委員會相互配合。

  真正能夠幫助學生學習是達到目標,而不是達到拿好成績的技巧,要學生畢業時能學到哪些能力?這些都是黃淑玲希望與會者能思考的議題。課程設計案例分享中,黃淑玲也列舉了國內大學和美國幾所大學如UC-Berkeley和UCLA等作說明與比較,但共通重點不外乎須思考─各校要培養什麼樣的學生?(具備哪些核心能力?)、應實施何種課程以培養核心能力?要建立哪些評量機制,檢視畢業生核心能力的達成?對於未達成核心能力者將如何協助?

  最後,黃淑玲也希望教育界同仁反思評量學生學習成效的手段及目的為何?能否用教師與同儕的他評結合學生自評,檢視該課程是否有符合當初設定的核心能力?有沒有以學習者為中心、擁有學習成果,進而達成學生學習的主動性?有沒有教師學習的目的性?了解學生學了沒、塑造學習經驗、協助學系(程)整體課程規劃、提升系所品質?有沒有創造學校發展的特色性?如以核心能力創造特色、市場區隔,讓利害關係人了解學校系/所核心價值。成果導向學習評量皆以期符合學習的態度、行為、價值。
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